AIX-en-PROVENCE, France – XXXI CONGRÈS
jeudi 20 – vendredi 21 septembre 2001
LES APPROCHES DIDACTIQUES, UNE NOUVELLE PROBLEMATIQUE EN EDUCATION.
S. JOHSUA
Département des Sciences de l’Education, Université de Provence, Aix-en-Provence, France.
La didactique d’une discipline est la science qui étudie, pour un domaine particulier les phénomènes d’enseignements, les conditions de la transmission de la “ culture ” propre à une institution et les conditions de l’acquisition de connaissances par un apprenant. Le principal intérêt de cette approche est de systématiser une approche ternaire où sont pris en compte trois pôles ensembles : l’élève, le professeur, le savoir.
Cette façon de voir se combine dans le meilleur des cas à celles, monopôlaires, qui sont centrées sur l’élève uniquement ou bipôlaires (par exemple celles centrées sur les seuls rapports maîtres/élèves pensés comme indépendants des savoirs en jeu). Il est possible que ce soit pareil d’enseigner la poésie ou les mathématiques, mais avant de conclure dans ce sens, il faut d’abord se demander ce qui est spécifique aux mathématiques, ce qui est spécifique à la poésie, et, au delà, ce qui est spécifique à la mécanique automobile, au sport, etc. C’est cette vision générale qui est à la base de l’approche didactique.
1. L’élève aborde un enseignement avec une structuration particulière de connaissances. Celle-ci peut se révéler compatible avec ce qu’on veut lui faire apprendre, mais elle peut aussi ne pas y correspondre, ce qui est souvent le cas pour des savoirs scientifiques. Si l’élève ne peut apprendre qu’à partir de ce qu’il connaît déjà, il le fait nécessairement aussi contre ce qu’il connaît déjà, à un moment ou un autre.
2. Le savoir présenté en classe entretient des liens culturels et sociaux avec l’extérieur de la classe. Il subit des modifications lors de son introduction dans la structure didactique, et en vue de cette introduction. Comme partie d’un savoir constitué socialement en dehors de l’école, un “ morceau ” de ce savoir est plongé dans une histoire, une épistémologie, il est lié au type de problèmes (théoriques ou pratiques) qu’il permet d’aborder. Cette totalité ne peut s’intégrer telle quelle dans la structure didactique. Il faut donc la décomposer et la recomposer pour l’école. Mais cet “ apprêt ” du savoir à enseigner ne peut se résumer à une “ simplification ”. La manière dont l’apprêt est réalisé, l’ordonnancement des sujets, les absences inévitables de certains d’entre eux comme les ajouts nécessaires pour assurer une certaine cohérence à l’ensemble, tout contribue à faire du savoir présenté en classe une véritable re-création à l’épistémologie particulière, même si les liens avec le domaine d’origine sont encore repérables. C’est la transposition didactique.
3. Le professeur développe des conceptions précises, tenant à son histoire propre, sur la manière dont un élève apprend, sur les finalités de l’enseignement qu’il prodigue, sur les fondements épistémologiques de sa science.
Cette façon de voir s’est révélée efficace pour la compréhension fine des situations d’enseignement. On peut aussi tester ses limites quand on lui demande d’aborder la question décisive des apprentissages “ informels ”. On peut en effet faire la constatation d’une distance irréductible entre la description, aussi détaillée fut-elle, d’un savoir formalisé à propos d’un domaine de pratiques, et la nature (explicite ou pas, consciente ou pas) des techniques mises en œuvre dans celles-ci. Cela renvoie au sentiment commun qui affirme que, parmi les chirurgiens, cet homme est “ hautement compétent ”, que cette femme, elle, “ connaît son métier ” d’ingénieur. L’interrogation sur la nature des mécanismes socio-cognitifs impliqués dans l’action “ en situation ” est de la plus haute importance pour qui cherche comment, éventuellement, les faire acquérir d’une manière systématique. Que peut en dire l’approche didactique ?